学习资料·学科核心素养的学理审思(李彦群、张文)

— —

2018-10-17

学科核心素养的学理审思

?

摘要:“学科核心素养”一词,伴随“核心素养”而出现,其目的是为了解决核心素养和学科之间的关系。学科核心素养的最基本任务就是帮助学生形成某种素养,提升某种能力。学科核心素养,重在申明本学科对于人的发展的价值,追求的是人格的完善和能力的进步,而不是对若干知识的记忆和背诵。落实学科核心素养,需要协调好学科核心素养和学科课程的关系,解决核心素养的跨学科性的特点,需要明确该学科对于人的发展的共性贡献和独特贡献,需要厘清“核心素养”与“学科核心素养”二者之间是什么样的关系。

关键词:学科核心素养;学科;课程;核心素养

?

一、“学科核心素养”的概念辨析

现在,谈论“学科核心素养”是一种潮流,然而,谈“学科核心素养”,不能不先提“核心素养”。“核心素养”这个概念源于西方,英文的表述为“Key Competencies”。翻译成汉语的话,“Key”可译为“关键的”,亦可译为“核心的”;“Competencies”可意译为“素养”,亦可直译为“能力”。其实,“Competencies”译为“素养”,还是译为“能力”,都不影响这一概念的基本含义。虽然有的学者认为,“素养”包括功用性和非功用性,而“能力”则偏重在其功用性[1];也有学者强调“素养”比“能力”的意涵更为宽广,可超越传统的知识和能力,例如,一个人即使再有技术方面的水平,如果没有正当的态度,仍称不上具备“素养”,[2]但是,无论是“能力”还是“素养”,都是在说人的能力、人的素养,“素养”和“能力”的背后是一个个具体的、鲜活的人,“唯有人,才可以用素质与涵养-素养-及其程度或水平来衡量”。[3]

如果在“核心素养”的前面加上“学科”二字,构成时髦的“学科核心素养”一词,它的涵义又是指什么呢?如果将“学科核心素养”理解为“所谓学科核心素养,就是指学科的思维品质和关键能力”[4],或者说是“学科自身的核心素养乃是学科教育价值的根本所在,是学科教学的落脚点”[5],显然并不合适。因为,“素养”指向的是人,人的素养,方可以测量其程度和水平。从字面意思来看,“学科核心素养”指向的是学科,不具备测量的前提条件。因此,我们必须回到“学科核心素养”概念本身,探讨其真正的含义。

“学科核心素养”之中的“学科”一词,据《牛津英语字典》的释义:学科及规训。“学科”与“规训”两个词汇看似并不相干,它们混合到一起,是在表达“在一门知识中受教,即是受规训而最终具备纪律(discipline),亦即是拥有能够自主自持(self-mastery)的素质”。[6]《现代汉语大词典》对“学科”的解释则是,“学科是知识或学习的一门分科,尤指在学习制度中为了教学将之作为一个完整的部分进行安排”。[7]综合而知,学科是对知识门类的划分,经过分割后的知识成为学习者的学习内容。

我们知道,知识是人类文明和智慧的结晶,是超越时空、泽被千秋的思想遗产。知识必须在代际传递中,才能实现传播与创新,才能实现促进人类从野蛮到文明的价值。作为具体的、鲜活的人,也只有在知识的浸润和熏染中,才能完成知识的内化,并服膺知识所蕴含的智慧、遵从知识所承载的情感和思想,从而使人形成其价值观体系。然而,人的局限在于生命是有限的,这与浩如烟海的知识体系构成一组矛盾,也就是说,一个个体,终其一生,不可能学会全部的知识。因此,基于认识对象的不同,知识被划分为不同的学科,就成为历史发展的必然。被划分为学科的知识,仍然具有知识的作用,即可以让人拥有知识,亦可以让人形成情感和价值观体系。可以说,这是学科产生与发展的原初动力。学科,以富含逻辑性的知识体系形态呈现;反过来说,知识的体系性、逻辑性、严密性,以及由此而生的育人属性,构成学科的本质属性。学科知识所具有的智慧、情感和思想等全面育人的属性,是通过学科组织中人的活动的对象化而实现的,是人的本质力量作用于学科活动的对象而产生的。因此,学科知识所具有的本质实质上就是学科中人的本质。[8]

与学科知识有关的各种教育实践活动,无论是编辑各学科的教科书,制定各学科课程标准,还是课堂上教师的“教”和学生的“学”,都是一个人们收获知识、能力、情感、态度、价值观、思维及行为方式的过程。这个过程,就是形成“学科素养”的过程。“学科素养”一词是由国家的教育政策引伸而来。2001年,国务院颁布了《关于基础教育改革与发展的决定》,提出将“学生具有初步的科学和人文素养”作为实施素质教育的目标之一;随后,《基础教育课程改革纲要(试行)》也将这一目标定为国家的新课程培养目标。以上述两个文件为指导,全日制义务教育和普通高中课程标准出现了诸如“科学素养”“人文素养”“语文素养”“艺术素养”“美术素养”“音乐素养”“健康素养”等名词,部分学科的课程标准还在前言、课程理念或课程性质部分明确规定“学科素养”为课程核心培养目标。如语文课的目的是让学生形成和发展语文素养;生物课的目的是按照国家规定,“提高学生生物科学素养”;科学课程的核心理念是“全面提高每一个学生的科学素养”等。基于具体学科的视角,学术界对“学科素养”进行讨论,比较一致的意见是,“学科素养=学科知识+学科能力+学科方法+学科思维+学科情感”。[9]

可以看出,“学科素养”的界定比较明确,不存在歧义。作为学科而言,其最基本的任务就是帮助学生形成某种素养,提升某种能力。那么,“学科素养”和“学科核心素养”之间是什么关系呢?有人认为,“所谓学科核心素养,粗略地说是指凸显学科本质,具有独特、重要育人价值的素养”[10]。显然,这种说法和刚才提到的“学科素养”比较一致,如果这种说法成立,那么,“学科素养”和“学科核心素养”之间就可以划等号,他们之间只是词的差异而已。其实,很多关于“学科核心素养”的研究,在行文中亦使用“学科素养”一词,并且不与“学科核心素养”区分。比如《高中学生政治学科核心素养培养的实现途径》[11]、《关于数学核心素养的几个问题》[12]等文章,行文中并未将“学科素养”与“学科核心素养”严格区分。

我们再来看“核心素养”和“学科核心素养”,二者虽然是“形”相近,“性”却不相同。“核心素养”指向人,“学科核心素养”指向学科;“核心素养”强调基础性、共同性、跨学科性,“学科核心素养”强调学科性;“核心素养”以人的发展为标准,强调非有不可,“学科核心素养”以学术性为标准,强调独此一家。可以说,“学科核心素养”一词,是伴随“核心素养”而出现,其目的是为了在“核心素养”和“学科”之间建立起直接的联系。其实,“学科素养”这个概念强调的是学科的特性,体现核心素养的价值追求。在使用时,一般不会引起概念的混乱,至少不用去疑惑为什么学科还具有核心素养,也不用去分辨其他学科素养和学科核心素养,更不用去区分学科素养中除了学科核心素养是否还有非核心素养。从实际效果来看,“学科核心素养”搭建起了“学科”和“核心素养”之间的桥梁,让“核心素养”的提法更易于被人接受。有学者主张,在研究“核心素养”时,要处理好“核心素养”与“学科核心素养”二者之间的关系,如果“处理得好,不但保证了学生发展核心素养的落实,也有利于体现学科的独特特色与价值;如果处理得不好,可能会强化各学科的特色,造成学科和学科之间更清晰的分离,这既不符合现在国际上学科之间融合渗透的趋势,也在客观上将学生发展核心素养变成抽象的言词,而非撬动课程改革深化的杠杆。”[13]

二、“学科核心素养”的本质属性与价值

现在,争辩“学科核心素养”这一说法是否合适,是否与“学科素养”一词重复,已经没有必要。“学科核心素养”已经成为教学论领域讨论最多、最热烈的专业术语之一。尽管说“学科核心素养”一定程度上对“核心素养”这个概念的穿凿附会色彩较浓,尽管说“学科核心素养”一词极易引起误解,但是,当“学科核心素养”业已成为约定俗成的术语,我们就要承认其合理性。

学科的本质属性是育人,“学科核心素养”可以说明学科能培养人的哪些素养,是人才质量标准的学科性表达。2014年3月,教育部基础教育二司发布了《关于全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的意见》,其出发点就是“育人”。《意见》提出,将“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”与“修订课程方案和课程标准”作为“着力推进关键领域和主要环节改革”中的两项重要工作[14]。自此,一面是积极研制“学生发展核心素养体系”,一面是修订“高中课程方案和课程标准”,两项工作同期并行开展。2016年3月,“普通高中各学科核心素养一览表”公布,共涉及15个学科门类,总计63条,这就是俗称的“学科核心素养”。教育部提出“学科核心素养”的理念,代表了国家在教育领域的意志。

其实,在国家颁布的权威的“学科核心素养”之前,有关“学科核心素养”的研究就在有条不紊地推进,对理论方面的先行者、探索者,我们必须给与足够的尊重。根据近年来“学科核心素养”主题研究成果的量化分析,“从教学角度来研究学科核心素养的最多,多达42.9%,其次是从课程层面来研究学科核心素养,达22.1%,课程与教学的层面共占65%,也从侧面说明了很多学者都在课程教学中寻找培养核心素养的路径。”[15]前面说过,“学科核心素养”搭建起了“学科”和“核心素养”之间的桥梁,学术研究中的量化分析结果显示“学科核心素养”是作为培养“核心素养”的路径,从侧面印证了这一点。但是,对“学科核心素养”的研究还远远不够,表现有二:一是语文、数学、英语、地理、科学、品德等各个学科已有的相关研究数量并不多,还有待进行深入地研究;二是部分学科的核心素养研究还没有开展,比如关于小语种等学科的核心素养研究基本处于空白状态。我们知道,每个学科都肩负着培养学生核心素养的一份责任,不能因为学生人数少就忽略相关学科“学科核心素养”的探究。

学科知识的学习,可以培育和提升人的素养。有人认为,学科知识和学科课程割裂了知识之间的联系,不利于学生的全面发展,这种说法是没有任何根据的。实际上,恰恰相反,学科知识的划分反而有助于学生的全面发展。比如,数学的“学科核心素养”可以分为“数学抽象”“逻辑推理”“数学建模”“直观想象”“数学运算”“数据分析”等六种,对于以数学为终身志业的学生而言,数学学科核心素养基本可以满足他们的需求;对于以成为文学家为理想的学生而言,可以明确只需完成哪些素养即算完成基本学业要求。因此,“学科核心素养”的价值,就在于为教师和学生呈现了学与不学的标准。所谓学生不能全面发展,不是学科自身的问题,而是在教学过程中对学科价值的整体认识不到位和开发不够。

“核心素养”指向人的发展,是教育的总的目标。“核心素养”是“学科核心素养”的参照标准,是上位概念,是学科确定其目标、内容、实施及评价的依据。基础教育中的每个学科,应该参照“学生发展核心素养体系”来定位自己的价值。所谓的“学科核心素养”,不是对学科关键知识的概括和总结,也不是仅从本学科本身出发阐述其重要性,而是需要说明本学科对于人的发展的价值。在这里,需要明确一点,就是防止片面的强调学科的重要性,而忽视人的整体发展。“学科核心素养”的背后,体现的是“以人为本”的教育理念,以“学科核心素养”为引领,以此实现学科课程由“知识本位”到“素养本位”的转变。在我国教育改革的历史上,针对“只见教育不见人”的弊端,曾经提出过“素质教育”,也曾经提出过“三维目标”,然而在轰轰烈烈的表象背后,却是改革的推进力度不足。2014年,借助教育部政策的强力推行,“学科核心素养”走向前台。过往的改革,“以素质教育、课程改革的名义向知识本位宣战,但是,知识本位赢了。因为我们除了知识,没有提出更具体清晰的任何目标。今天,我们将以核心素养向知识本位宣战。”[16]从一定意义上说,“学科核心素养”是对“素质教育”、“新课改”的延续,他们之间有一以贯之的理念,均体现了我们对于教育最根本的追求:“就教育而言,填鸭灌输式的知识、呆滞的思想不仅没有什么意义,往往极其有害”,[17]教育追求的理应是人格的完善和能力的进步,而不是对若干知识的记忆和背诵。

“素质教育”、“新课改”相比,“学科核心素养”不仅是概念的变异,而且体现了一种新的理念。“学科核心素养”努力谋求达到一种平衡,即知识的传授和素养的培养之间的平衡。知识是素养的基础。没有知识支撑的素养会流于空谈,同样,没有素养支撑的知识可能会成为助纣为虐的利器。因此,“学科核心素养”需要关注两个方面,一方面是对学科关键知识的传递,另一方面是对人的关注,既不会因传授知识而使学生淹没在题海之中,也不会过于强调人的道德发展而走向极端。

三、“学科核心素养”的落实

就从教者而言,接受“学科核心素养”的理念,是非常容易的一件事。难的是,如何将国家对于教育的顶层设计——学科核心素养——转化为学生实实在在的能力与品质,这是问题的关键。“学科核心素养”不应成为浮于表面的无用之物,而是应该成为指导下一阶段教学的指挥棒。

(一)落实“学科核心素养”,需要协调好“学科核心素养”和学科课程的关系

当前,我国学校教学的主要形态仍然是学科课程,教育目标依然要通过学科课程实现,因此,“学科核心素养”与学科课程之间的关系问题成为问题解决链条上至关重要的一环。一个人最终成长为什么样的人,取决于他的学校教育、家庭教育、社会教育。学科课程是学校教育的重要组成部分,也是直接和学生发生关系的教育内容。学科课程,从内容、形式到组织,都是“学科核心素养”的具体体现;“学科核心素养”必须内置于学科课程之中,才能实现其价值预设。打个比方说,“学科核心素养”就相当于人体必需的各种微量元素,但是我们并不会直接服用微量元素,因为吸收不了,而是服用饱含微量元素的各色食物。“学科核心素养”所追求的教育效果,就是多大程度上能改变学生的思想准则和行为习惯。具体的知识可能忘记了,或者记得很模糊,但是在这些知识基础上形成的思维方式、行为能力等内化于心、外现于形,构成人的综合品质的一部分。“学科核心素养”体系共计63个条目,那么是不是这63个条目共同构成人的综合品质,缺一不可呢?答案显然是否定的。现实的经验告诉我们,学生在学习学科课程时,不可能学习全部的学科课程,而是基于个人未来发展的考虑,有选择地学习其中一些学科。也就是说,学生只能掌握某些学科的“学科核心素养”,而另外一些学科的“学科核心素养”被放弃了。那么,那些被放弃的学科的“学科核心素养”如何内化于学生呢?这就产生了两种可能,一种是被放弃的那些“学科核心素养”由其他学科的相关素养代替,另一种就是学生的发展根本不需要某些学科的“学科核心素养”。我们认为,后一种更接近于现实。一个学生不学物理,对于他成长为一个文学工作者,不会构成太大的影响;同样,一个学生的历史成绩很差,并不妨碍他成为一个科学家。这就是人的发展的差异,也是教育的差异。

(二)落实“学科核心素养”,需要解决“核心素养”的跨学科性的特点

在界定“核心素养”的概念时,我国强调的是其跨学科性,是指各个学科共同承担起培养“核心素养”的责任,任何一门学科都不可能单独完成“核心素养”的培育。可以说,“核心素养”是个体所展现的综合素养,它并不与某一特定学科的知识挂钩,它包含但并不仅限定于某一学科所培养的能力。既然“核心素养”指“必备品格和关键能力”,那么“学科核心素养”是不是就是该学科的“必备品格和关键能力”?单纯从学科教育的角度来讲,由“核心素养”过渡到“学科核心素养”,不仅在理论上没有问题,甚至可以说是认识论上的一大进步。“学科核心素养”将目光从学科知识转向学生素养,回归教育的本质。但是,“核心素养”的跨学科性与“学科核心素养”强调的学科性构成了一组新的矛盾。也就是说,“学科核心素养”所表述和强调的是仅仅从本学科出发,回答可以培养学生哪方面的品质和能力。强化各学科的特色,会不会造成学科和学科之间更清晰的分离?1949年,拉尔夫·泰勒曾提出过这样一个问题,“该问他们(学科专家)的问题大概应该是这样的:为了教育那些不会成为你这个领域里的专家的年轻人,你这门学科将做何贡献?对外行、普通公民而言,你这门学科将做何贡献?”[18]这是一个基础教育阶段的课程理论与实践无论如何都无法绕过的问题,我们至今无法很好解决的问题。试想一下,学生花费大量时间刻苦学习的那些原理、概念、事实……,最后对他们的人生没有太大帮助,那我们该怎么向孩子们交代?当前,“学科核心素养”基本取得共识,而跨学科的“核心素养”怎么解决仍然是一个问题。这个问题不解决,必然会造成学科之间的疏离,最终影响学生的发展。

(三)落实“学科核心素养”,需要明确该学科对于人的发展的共性贡献和独特贡献

落实“学科核心素养”,就需要明白“一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用,这是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。”[19]所谓“独特教育价值”,是指该学科对于某种核心素养的独特贡献,比如地理学科中的“人地协调观”、“区域认知”与“地理实践力”;生物学科中的“生命观念”,化学学科中的“宏观辨识与微观探析”、“证据推理与模型认知”与“变化观念与平衡思想”等,是该学科特有的,并且是不可替代的。其实这些独特贡献也共同指向人的发展,促进人的核心素养的形成。以“语言技能”为例,我们很难说人的语言素养是由语文课培养的,还是由外语课培养的,其实每一个学科都对人的语言的发展起了推动作用。因为语言的“特点是有效的表达和交流,其实是一种广义的语言概念,作为有效的表达和交流,远超了语文的范畴”[20]。这种广义的语言概念是语文、英语、或许还加上信息技术等等各学科共同努力才能达成的,语文在这种共同贡献中发挥的依然是语文的独特贡献。其实,强调学科对于核心素养的独特贡献,强调的仍然是学科特性。

(四)落实“学科核心素养”,需要厘清“核心素养”和“学科核心素养”二者之间是什么样的关系

“学科核心素养”为关键词,在“中国知网”做精确搜索,截止2016年11月,共有论文109篇,分别是2013年的1篇,2015年的21篇,2016年的86篇;以“核心素养”为关键词进行搜索,计有文章847篇,大部分为2014年以后发表,而,仅2016年的半年多时间里,已有590篇相关文章。翻检相关文章,讨论“核心素养”和“学科核心素养”二者之间的关系的文章,大体可以分两类:一类是直接将“学生核心素养”转变为“学科核心素养”,例如史宁中认为“学生核心素养的培养,最终要落在学科核心素养的培育上。所谓学科核心素养,就是指学科的思维品质和关键能力”[21];亦有学者认为政治学科的“学科核心素养”是该学科“三维目标”的综合体现[22]。另一类就是指,“学科核心素养”就是“核心素养”在各个学科的体现,例如“历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力,是历史知识、能力、方法以及情感价值观的有机构成与综合反映,主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五大方面。”[23]因此,可以得出一个结论,“对于学科核心素养,大多数学者都认为,学科核心素养是核心素养在学科的具体化”。[24]

尽管有人会问,“核心素养”可以冠之以“学科”吗?素养不应该是人才具有的吗?“学科核心素养”和“学科素养”之间是什么关系?“学科核心素养”里的“核心”二字,强调的是什么?其实,我们不需要纠结于这些问题。我们只需要明白,如果“核心素养”的种种要求和“学科”知识之间无法建立关联,那么,“中国学生发展核心素养”所提出的“以培养全面发展的人”为核心,综合表现为“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”等的六大素养,就不具备可操作性。面对迂阔的描述,学科课程可以说是束手无策。时代需要这样一个类似于“学科核心素养”的词汇,尽管这个词汇不严谨,有漏洞,但是当教育各界人士都接受这样一个词汇,并且用他来描述同一种事物,那么我们就应该接纳它。

参考文献:

[1][9]岳辉,和学新.学科素养研究的进展、问题及展望[J].教育科学研究,2016,(1).

[2]蔡清田.“核心素养”:新课程改革的目标来源[J].中国社会科学学报,2012,(10).

[3][16]石鸥.核心素养的课程与教学价值[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016,(1).

[4][21]史宁中.推进基于学科核心素养的教学改革[J].中小学管理,2016,(2).

[5]邵朝友,周文叶,崔允漷.基于核心素养的课程标准研制:国际经验与启示[J].全球教育展望,2015,(8).

[6][美]华勒斯坦等.学科·知识·权力[M].刘健芝,等译.北京:三联书店,1999:13.

[7]伊竹风.汉语大词典[Z].上海:汉语大词典出版社,1989:245.

[8]孙绵涛.关于学科本质的再认识[J].教育研究,2007,(12).

[10]曹培英.从学科核心素养与学科育人价值看数学基本思想[J].课程·教材·教法,2015,(9).

[11]罗燕芬.高中学生政治学科核心素养培养的实现途径[J].教育导刊,2013,(5).

[12]马云鹏.关于数学核心素养的几个问题[J].课程·教材·教法,2015,(9).

[13]辛涛.学生发展核心素养研究应注意几个问题[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016,(1).

[14]全面深化课程改革落实立德树人根本任务[N].中国教育报,2014-4-25(1).

[15][24]盛思月,何善亮.论学科核心素养的构建途径——基于近年来核心素养主题研究成果的量化分析[J].教育参考,2016,(2).

[17][英]怀特海.教育的目的[M].庄莲平,王立中,译.上海:文汇出版社,2012:2.

[18][美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康,张阅,译.北京:中国轻工业出版社.2014:27.

[19]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016,(1).

[20]施久铭.核心素养:为了培养“全面发展的人”[J].人民教育,2014,(10).

[22]方培君.让学生终身受益——浅谈思想政治课的核心素养[J].思想政治课教学研究,2015,(6).

[23]陈向阳.技术学科核心素养内涵:技术认识论的省思[J].教育导刊,2016,(2).

?

转载自:当代教育科学